Practicando con el ábaco con dictados de anotación

Hoy os compartimos un vídeo que forma parte de nuestro curso online de ábaco. En él vemos a una de nuestras alumnas, de 9 años, practicando con los dictados de voz y el ábaco físico .  Los dictados , tanto de anotaciones como de operaciones, sirven para practicar de forma sencilla y autónoma . Además, los podrás realizar tantas veces como quieras. Aprovecha el descuento de lanzamiento del 33% y verás cómo tus hijos te sorprenderán. Les gustarán las mates.

Puedes ver el curso haciendo aquí.

El juego y las matemáticas

La matemática es un instrumento esencia len el conocimiento científico. Por su carácter abstracto y forma, su aprendizaje resulta difícil para una parte importante de los estudiantes. De todos es conocido que la matemática es una de las áreas que más incide en el fracaso escolar en todos los niveles de enseñanza.

Los juegos y las matemáticas tienen muchos rasgos en común respecto a su finalidad educativa. Las matemáticas dotan a los individuos de un conjunto de instrumentos que potencian y enriquecen sus estructuras mentales, y los posibilitan para explorar y actuar en la realidad. Los juegos enseñan a los escolares a dar los primeros pasos en el desarrollo de técnicas intelectuales, potencian el pensamiento lógico, desarrollan hábitos de razonamiento, enseñan a pensar con espíritu crítico ..., los juegos, por la actividad mental que generan, son un buen punto de partida para la enseñanza de la matemática, y crean la base para una posterior formalización del pensamiento matemático. Si los matemáticos de todos los tiempos lo han pasado tan bien jugando y contemplando su juego y su ciencia, ¿porqué no intentar aprender y comunicarse a través del juego y de la belleza?

Además de facilitar el aprendizaje de la matemática, el juego, debido a su carácter motivador, es uno de los recursos didácticos más interesantes que puede romper la aversión que los alumnos tienen hacia la matemática. He aquí un texto de Martín Gardner que con mucho acierto expresa esta misma idea: "siempre he creído que el mejor camino para hacer las matemáticas interesantes a los alumnos es acercarse en tono de juego (...)." El mejor método para mantener despierto a un estudiante es seguramente propone un juego matemático intrigante, un pasatiempo, un truco mágico, una broma, una paradoja, un modelo, un trabalenguas o cualquiera de estas mil cosas que no se pueden tomar como frivolidades.

El juego y la matemática.
De Luis Ferrero Ed,. la Muralla

Los alumnos españoles necesitan mejorar

El 28% de los alumnos falta a clase sin justificación al menos una vez cada 15 días, lo que supone el doble de la OCDE. 

La mayor parte de la variación de los resultados en España está asociada a las características propias de los alumnos y no a las de los colegio. En la última entrega del especial ‘Más allá de PISA’ se abordan los factores que más influyen en los estudiantes: excelencia educativa, género, inmigración, asistencia a preescolar y perfil del alumno.

Uno de los factores que comparten todos los países líderes en Educación es el alto porcentaje de alumnos excelentes. Shanghai, Singapur, Corea del Sur, Japón, Finlandia o Suiza, situados en el “top ten” del ranking general de PISA, tienen los índices más elevados de excelencia en sus estudiantes.

PISA considera alumnos excelentes aquellos que obtienen una puntuación superior a los 606 puntos en las pruebas de matemáticas (niveles 5 y 6). Los países con más alumnos excelentes en las tres pruebas son Shanghai (19,6%), Singapur (16,4%.) y Japón (11,3%). Alemania, Reino Unido, Bélgica, Polonia o Finlandia obtienen niveles por encima del 5% en las tres áreas.

Sólo un 2,1% de los alumnos españoles de 15 años obtiene niveles de excelencia en las tres pruebas, una de las cifras más bajas de la comparativa de los países de la OCDE (4,4% de alumnos). En el análisis de las comunidades autónomas, sólo Navarra (4,1%) y Asturias (4,2% ) se acercan a la media de la OCDE (4,4%) en excelentes en las tres pruebas.

En las Islas Baleares, 1 de cada 100 alumnos es excelente. Corea del Sur tiene una tercera parte de sus alumnos en niveles de excelencia en matemáticas. España, con apenas un 8% de alumnos en estos niveles en matemáticas, se sitúa cinco puntos por debajo de la media de la OCDE (13%). Además, no ha conseguido incrementar prácticamente nada el porcentaje desde 2003 (cuando obtuvo un 7,9%) mientras que en Polonia, por ejemplo, ha ganado casi 7 puntos porcentuales en la última década. Turquía, Grecia, Chile y México son los únicos países que tienen menos alumnos excelentes en matemáticas que España.

Otro de los aspectos que se abordan en el capítulo de alumnos es la diferencia en el rendimiento en función del sexo. En matemáticas, los chicos de la OCDE superaron a las chicas en 11 puntos, un punto menos de diferencia que en 2003. Únicamente en Rusia, Suecia, Finlandia, Islandia y Letonia, las chicas obtenían una puntuación superior a la de los chicos.

Las mayores diferencias entre chicos y chicas (más de 20 puntos) se observan en Austria, Chile y Luxemburgo. Diferencias a favor de los chicos, aunque poco significativas, se encuentran en Noruega (+2 puntos), Estados Unidos (+3) o Polonia (+4).

En España, los alumnos obtienen 16 puntos más que las alumnas en matemáticas, una diferencia mayor que el promedio de la OCDE, pero inferior a la cifra de Japón y Corea del Sur (ambos con 18 puntos de diferencia). En 2009, la diferencia fue de 9 puntos, lo que supone uno de los mayores incrementos observados entre los países para los que hay datos de evolución.

En las comunidades autónomas, la mayor diferencia se observa en Cataluña (+22 puntos) y la menor en Galicia (+2 puntos). En cinco regiones españolas la discrepancia de resultados entre los alumnos y las alumnas es menor que el promedio de la OCDE y en nueve comunidades es mayor.

Respecto a la inmigración, PISA estudia el nivel educativo de los alumnos de 15 años diferenciando entre nativos e no nativos. La media de los países de la OCDE es del 11,2% de alumnos inmigrantes mientras que en la UE son un 9,9%. Sin embargo, la proporción varía mucho de unos países a otros: mientras que en EEUU, Canadá, Australia o Suiza la media de inmigrantes supera el 20%, hay otros países como Japón, Corea, Chile, Turquía o Polonia donde el porcentaje no llega al 1%.

En la OCDE, el alumno inmigrante obtiene en matemáticas una media de 37 puntos menos que el alumno nativo (463 frente a 500 puntos). En la UE esa diferencia es de 30 puntos. En España, la diferencia es mayor: 52 puntos entre los 491 de los nativos y los 439 de inmigrantes.

Finlandia, con una tasa del 3,3% de inmigrantes, obtiene una diferencia de 84 puntos a favor de los nativos. Otros países con notables diferencias entre unos estudiantes y otros son México (73 puntos y 1% de inmigrantes); Francia (67 puntos y 14,8% de inmigrantes) y Dinamarca (66 puntos y 9% de inmigrantes).

Por otra parte, el informe PISA muestra que prácticamente todos los países de la OCDE que asistieron a una escuela de Educación Infantil obtuvieron resultados superiores a aquellos que no lo hicieron.

El promedio de los países de la OCDE cuyos alumnos no fueron escolarizados ningún año en preescolar es del 7,1%. Un 18,8% participaron un año o menos en Educación Infantil y un 74,1% acudieron más de un año.

Los alumnos que no asistieron a Educación Infantil son 1,9 veces más propensos a obtener resultados en los niveles más bajos de rendimiento. Además, PISA demuestra que la escolarización en preescolar disminuye la probabilidad de repetir curso en Educación Primaria y en Educación Secundaria.

Según PISA, la Educación Infantil abarca todas las formas de organización y actividades desarrolladas en la escuela –tales como centros de preescolar, jardín de infancia y guarderías– diseñadas para fomentar el aprendizaje, y el desarrollo emocional y social en el niño. Estos programas se ofrecen generalmente a niños a partir de los tres años de edad.

Por último, el capítulo también recoge los factores que configuran el perfil del alumnado que se evalúa. Por una parte, se detecta que de media en los países de la OCDE, el 35,3% de los alumnos reconoció haber llegado tarde a clase en las dos semanas antes de la evaluación de PISA, el 17,8% se había saltado al menos una clase y el 14,5% había faltado un día entero o más a clase en ese mismo periodo.

De media en los países de la OCDE, el 35,3% de los alumnos reconoció haber llegado tarde a clase en las dos semanas antes de la evaluación de PISA, el 17,8% se había saltado al menos una clase y el 14,5% había faltado un día entero o más a clase en ese mismo periodo.

Fuente: www.revista.unir.net

Lecciones y experiencias para iniciarse en la astronomía

LECCIONES Y EXPERIENCIAS PARA INICIARSE EN ASTRONOMÍA

Una descripción del Universo destinada a padres o tutores para que introduzcan a los niños en el conocimiento de los astros mediante explicaciones, observaciones y experimentos.


> INTRODUCCIÓN
> CÓMO FUNCIONA LA CIENCIA
> UBICACIÓN EN EL UNIVERSO Y QUÉ ES EL UNIVERSO
> EL SOL, NUESTRA ESTRELLA
> EL SISTEMA SOLAR
> LA LUNA
> LOS ASTEROIDES, HIJOS MENORES DEL SISTEMA SOLAR
> COMETAS I METEORITOS
> LAS ESTRELLAS
> NEBULOSAS
> GALAXIAS
> EL CIELO Y LA TIERRA

Fuente: Agrupación Astronómica de Sabadell

Cuestionario para la detección de niños con altas capacidades (5 a 8 años)

Fuente: Luz Pérez y Carmen López (2007)

“Hijos Inteligentes ¿educación diferente?. Editorial S. Pablo

Este cuestionario tiene como objeto la identificación, a través de pautas observables de niños y niñas con capacidad superior. No tomándose en cuenta en este caso los logros o el rendimiento académico.

Se valorarán con 1 aquellas características que no coincidan con las del sujeto observado y el mayor nivel de coincidencia se realizara con las valoraciones superiores hasta 4.

Observaciones:

Las preguntas señaladas con* deben ser evaluadas en sentido inverso ( 4 se contabiliza como 1). Si su hijo obtiene una puntuación superior a 60 puntos sería conveniente que un especialista confirmara sus necesidades educativas.

PUNTUACIÓN	1	2	3	4
Demuestra curiosidad por saber de todo.
Entre sus compañeros sobresale porque comprende las explicaciones con rapidez.
Su comprensión tiende a ser global.
Es persistente en las tareas comenzadas hasta que las termina.
Su memoria y retentiva son inusuales. Hace transferencias o encuentra relaciones entre cosas con facilidad.
Su vocabulario y fluidez verbal son ricos para su edad.
Ha recibido programas de estimulación temprana. *
Es impaciente para conseguir una meta.
Es muy inmaduro/a para su edad. *
Da contestaciones inesperadas y sorprendentes.
Es uno de los primeros en terminar las tareas en su clase.
Sorprende con preguntas que nadie espera.
No se molesta cuando le interrumpen en una tarea.*
Es muy sensible ante el fracaso o la incomprensión.
Posee habilidades especiales en algún área artística.
Posee habilidades especiales en algún área motora.
Su motricidad es excelente.
No se relaciona bien con adultos. *
Le gusta relacionarse con niños mayores que él/ella.
Cuenta muy bien historietas y cuentos.
Tiene periodos de concentración largos (en lo que le motiva)
Muestra una actitud activa ante el aprendizaje.
Se observa creatividad e imaginación en sus producciones.
Posee gran información de temas complejos para su edad.
Hace transferencias o encuentra relaciones entre cosas con facilidad

Cuestionario de detección de niños de altas capacidades (3-4 años)

Fuente: Luz Pérez y Carmen López (2007)

“Hijos Inteligentes ¿educación diferente?. Editorial S. Pablo

En el cuestionario que presentamos a continuación aparecen afirmaciones que describen conductas del niño/a o aprendizajes logrados por el mismo/a.

La escala de respuesta para cada afirmación intenta reflejar el grado en el que el profesor/a percibe esa conducta. Teniendo en cuenta que el valor 1 significa que se observa muy rara vez o nunca y el valor 4 que se manifiesta en su grado máximo, puntúe marcando el valor correspondiente de entre las cuatro posibilidades:

RETIENE Y ADQUIERE DE FORMA RÁPIDA LA INFORMACIÓN	1	2	3	4
Presenta facilidad para conceptualizar (adquisición de conceptos elevados para su edad).	1	2	3	4
Utiliza un vocabulario amplio.	1	2	3	4
Posee gran información de temas complejos para su edad.	1	2	3	4
Comprende las explicaciones con rapidez.	1	2	3	4
Muestra una actitud activa ante el aprendizaje.	1	2	3	4
Demuestra curiosidad por lo que le rodea haciendo múltiples preguntas.	1	2	3	4
Se observa creatividad e imaginación en sus producciones.	1	2	3	4
Tiende a trabajar y jugar solo.	1	2	3	4
Tiene tendencia a organizar al grupo.	1	2	3	4
Demuestra sentido del humor.	1	2	3	4
Tiene periodos de concentración largos.	1	2	3	4
Es constante y persistente en las tareas que le interesan hasta que las termina.	1	2	3	4
Se muestra perfeccionista.	1	2	3	4
Se opone o aburre ante las actividades rutinarias.	1	2	3	4
Por la riqueza y precisión de su lenguaje se le puede etiquetar como “sabelo-todo”.	1	2	3	4
Da soluciones inusuales a los problemas planteados.	1	2	3	4
No es muy aceptado por su grupo de edad.	1	2	3	4
Utiliza su capacidad sólo en las actividades que le interesan con bajo rendimiento en otras.	1	2	3	4
Prefiere jugar con amigos de más edad.	1	2	3	4
Prefiere realizar actividades adultas.	1	2	3	4
Se aburre con facilidad.	1	2	3	4
Quiere saber cómo están hechas y cómo funcionan las cosas.	1	2	3	4
Tiene una memoria y retentiva inusuales.	1	2	3	4
Puede mantener la atención en largos períodos.	1	2	3	4
Se le observa precocidad verbal.	1	2	3	4
Adquiere algunos aprendizajes sin enseñanza directa.	1	2	3	4
Tiene múltiples intereses.	1	2	3	4
Parece tener un autoconcepto positivo.	1	2	3	4
Muestra gran capacidad de trabajo y bajo nivel de cansancio.	1	2	3	4
Es muy competitivo.	1	2	3	4
Mantiene buena relación con los adultos.	1	2	3	4
Ejerce liderazgo en los juegos.	1	2	3	4
Se muestra inmaduro en algunas áreas del desarrollo.	1	2	3	4
Hace transferencias o encuentra relaciones entre cosas con facilidad.	1	2	3	4
Le gusta inventar juegos.	1	2	3	4
Puede montar o desmontar objetos mecánicos.	1	2	3	4
Tiene reacciones de cólera y rabietas ante la menor contrariedad.	1	2	3	4
Tiene conciencia de sus sentimientos y se hace eco de los ajenos.	1	2	3	4
Puede construir un rompecabezas de 4 piezas.	1	2	3	4
Reconoce algunas letras y números escritos.	1	2	3	4
Reconoce un número en la esfera del reloj o en la hoja del calendario.	1	2	3	4
Copia un círculo, un cuadrado y un triángulo.	1	2	3	4
Puede sumar hasta 5 objetos (3+2,4+1..).	1	2	3	4
Es capaz de recordar cuatro cifras.	1	2	3	4
Entrega 3,4 ó 5 objetos según se le pidan.	1	2	3	4
Sabe que si tiene tres manzanas y da una a su amiguito le quedan dos.(sustracción)	1	2	3	4
Enumera diferencias entre dos objetos: por el color , la forma, el material	1	2	3	4
Ante un dibujo incompleto dice lo que le falta.	1	2	3	4
Autonomía e independencia temprana.	1	2	3	4

Observaciones:

Si la puntuación obtenida es superior a 125 puntos sería conveniente que un especialista confirmara las necesidades educativas de su hijo o hija.

Estándares sobre los conocimientos y destrezas iniciales que deben tener los profesores de niños de alta capacidad y con talento

              

Nota:

Traducido por el prof. Javier Tourón con autorización del Council for Exceptional Children. La versión del documento original en inglés puede verse en la web del CEC o de la National Associationfor Gifted Children. Pamplona, Febrero de 2012.

  

Estándar 1: Fundamentos1

Los profesores de niños de alta capacidad2 entienden que este campo es una disciplina en evolución basada en postulados, principios y teorías apoyados en evidencias, leyes y políticas relevantes, puntos de vista históricos diversos, y otros aspectos de la condición humana.

Estas perspectivas continúan influyendo en el campo de la educación y el tratamiento de las personas más capaces y con talento, tanto en la escuela como en la sociedad.

Los profesores reconocen cómo la influencia de los principios afecta a la práctica profesional, incluyendo la evaluación, la planificación y el desarrollo de la instrucción y la evaluación de los programas. También entienden el modo en el que los aspectos de la diversidad humana influyen en las familias, las culturas y las escuelas y cómo estos aspectos humanos complejos pueden afectar en el desarrollo de los servicios educativos para los más capaces.

"Los profesores deben conocer3…”

K1. Los fundamentos históricos de la educación de los niños más capaces y con talento, incluyendo los puntos de vista y las contribuciones de personas de distintos orígenes.

K2. Los postulados claves, teorías, modelos e investigación en las que se apoya la educación de los más capaces.

K3. Las leyes locales y federales y las políticas relativas a la educación de los más capaces.

K4. Los aspectos relativos a las concepciones, definiciones e identificación de los más capaces, incluyendo a personas de diversos orígenes.

K5. El impacto de la cultura dominante en la conformación de la escuela y las diferencias en los valores, lenguas y costumbres entre la escuela y el hogar.

K6. Los factores sociales, culturales y económicos, incluyendo el anti-intelectualismo y la oposición entre equidad y excelencia, y cómo facilitan o dificultan el desarrollo de la educación de los más capaces.

K7. Los aspectos clave y las tendencias, incluyendo la diversidad y la inclusión, y sus conexiones entre la educación general, especial y de los más capaces.

Estándar 2: Desarrollo y características de los aprendices

Los educadores de los más capaces conocen y muestran respeto por sus estudiantes como seres humanos únicos. Comprenden las diferencias y variaciones que se dan en las características y el desarrollo entre los más capaces y de éstos con los que no tienen capacidades o necesidades excepcionales4 de aprendizaje. Los educadores de los más capaces pueden expresar cómo las diferentes características interactúan con los diversos dominios del desarrollo humano, y utilizar este conocimiento para describir la diversidad de capacidades y conductas de los niños más capaces y con talento. Los educadores de los más capaces también comprenden cómo las familias y las comunidades contribuyen al desarrollo de las personas con alta capacidad y talentos.

“Los profesores deben conocer…”:

K1. Las características cognitivas y afectivas de las personas con alta capacidad y talento, incluyendo a aquéllos que proceden de orígenes diversos, en los dominios intelectual, académico, creativo, de liderazgo y artístico.

K2. Las características y efectos de la cultura y el ambiente en el desarrollo de los niños con alta capacidad y talento.

K3. El papel de las familias y la comunidad en el apoyo y desarrollo de las personas con alta capacidad y talento.

K4. Los hitos del desarrollo avanzado de los niños con alta capacidad y talento desde la infancia hasta la adolescencia.

K5. Las similitudes y diferencias dentro del grupo de las personas con alta capacidad y talento en comparación con la población general.

Estándar 3: Diferencias individuales de aprendizaje

Los educadores de los más capaces comprenden los efectos que las capacidades y los talentos pueden tener sobre el aprendizaje de una persona, en la escuela y a lo largo de la vida. Mas aún, los educadores de los más capaces se muestran activos y tienen iniciativa para incrementar su compresión respecto a cómo el lenguaje, la cultura y el origen familiar interactúan con las predisposiciones de los individuos, y cómo impactan en la conducta académica y social, las actitudes, los valores y los intereses. La comprensión de estas diferencias de aprendizaje, y sus interacciones, ofrecen el fundamento sobre el que los educadores de los más capaces planifican la instrucción, para ofrecer un aprendizaje valioso y con un adecuado nivel de reto.

“Los profesores deben conocer…”:

K1. Las influencias de los factores de la diversidad sobre los individuos con necesidades de aprendizaje excepcionales.

K2. Las características cognitivas, afectivas y necesidades de aprendizaje de las personas con capacidad, talento y discapacidad.

K3. Los patrones idiosincrásicos de aprendizaje de las personas con alta capacidad y talento, incluyendo a aquellos que proceden de orígenes diversos.

K4. La influencia de las diferentes creencias, tradiciones y valores, dentro y entre los diversos grupos, sobre las relaciones entre las personas con alta capacidad y talento, sus familias, escuelas y comunidades.

“Los profesores deben tener la competencia o destreza para, o ser capaces de…”:

S.1. Integrar las perspectivas de los diferentes grupos en la planificación de la instrucción para las personas con alta capacidad y talento.

Estándar 4: Estrategias de instrucción

Los educadores de los más capaces y con talento poseen un repertorio de estrategias de instrucción y currículo, basado en evidencias, que les permite llevar a cabo la diferenciación instructiva de los alumnos. Pueden seleccionar, adaptar y utilizar estas estrategias para promover oportunidades de aprendizaje con un adecuado nivel de reto en el currículo general y especial, y modificar los entornos de aprendizaje para reforzar el auto-conocimiento y la auto-eficacia de los niños con alta capacidad y talento. Aumentan del pensamiento crítico y creativo, la resolución de problemas y las destrezas para el rendimiento en dominios específicos. Más aún, los educadores de los individuos más capaces y con talento ponen énfasis en el desarrollo, la práctica y la transferencia de conocimientos avanzados y de destrezas en diversos entornos y a lo largo de toda la vida, conduciendo a los más capaces al desarrollo de carreras creativas y productivas para la sociedad.

“Los profesores deben conocer…”:

K1. Los recursos de la escuela y la comunidad, incluyendo los especialistas en contenidos, los cuales apoyan la diferenciación.

K2. Las estrategias curriculares, de instrucción y de gestión efectivas para las personas con necesidades educativas excepcionales.

“Los profesores deben tener la competencia o destreza para, o ser capaces de…”:

S1. Aplicar los conocimientos pedagógicos a la instrucción de los alumnos con alta capacidad y talento.

S2. Aplicar modelos de pensamiento de alto nivel5 y meta-cognitivos a las diversas áreas de contenido para satisfacer las necesidades de los más capaces y con talento.

S3. Ofrecer oportunidades a los alumnos con alta capacidad y talento para explorar, desarrollar o investigar en sus áreas de interés o talento.

S4. Evaluar las necesidades educativas de las personas con alta capacidad y talento en diversos dominios y ajustar la instrucción sobre la base de una evaluación continua.

S5. Llevar a cabo un desarrollo del currículo y una instrucción consistente con las necesidades de las personas con alta capacidad y talento.

S6. Implicar a los alumnos con alta capacidad y talento, de todos los orígenes, en un currículo multicultural y con un adecuado nivel de reto.

S7. Utilizar las tecnologías de la información y de ayuda para adecuarse a las necesidades de las personas con alta capacidad y talento.

Estándar 5: Ambiente de aprendizaje e interacción social

Los educadores de los más capaces crean unos entornos de aprendizaje para los más capaces y con talento que estimulan el entendimiento cultural, la seguridad y el bienestar personal, interacciones sociales positivas y una implicación activa en el grupo. Además, los educadores de los más capaces favorecen la creación de ambientes en los que la diversidad se valora y en los que se enseña a las personas a vivir armoniosa y productivamente en un mundo culturalmente diverso. Los educadores de los más capaces conforman ambientes en los que se estimula la independencia, la motivación y el autoapoyo de los más capaces y con talento.

“Los profesores deben conocer…”:

K1. Los modos en los que los grupos son estereotipados e histórica o actualmente experimentan o han experimentado discriminación y las implicaciones que esto tiene para los más capaces y con talento.

K2. La influencia del desarrollo social y emocional en las relaciones interpersonales y el aprendizaje de los más capaces y con talento.

“Los profesores deben tener la competencia o destreza para, o ser capaces de…”:

S1. Diseñar oportunidades de aprendizaje, para los más capaces y con talento, que promuevan la conciencia de sí mismo, relaciones positivas con los compañeros, experiencias interculturales y liderazgo.

S2. Crear entornos de aprendizaje para los más capaces y con talento que promuevan la conciencia de sí mismos, la autoeficacia, el liderazgo y el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

S3. Crear entornos de aprendizaje seguros para los más capaces y con talento que alienten a la participación en actividades individuales y de grupo que potencien la independencia, la interdependencia y las relaciones positivas con los compañeros.

S4 Crear entornos de aprendizaje y experiencias interculturales que permitan a las personas con alta capacidad y talento apreciar su propia herencia lingüística y cultural y la de los otros.

S5. Desarrollar destrezas de interacción y afrontamiento en las personas con alta capacidad y talento, que les permitan manejar asuntos personales y sociales, incluyendo la discriminación y los estereotipos.

Estándar 6: Lenguaje y comunicación

Los educadores de los más capaces, entienden el papel del lenguaje y la comunicación en el desarrollo del talento y los modos en los que las condiciones excepcionales pueden dificultar o facilitar su desarrollo. Utilizan estrategias relevantes para enseñar destrezas de comunicación oral y escrita a las personas con alta capacidad y talento. Los educadores de los más capaces están familiarizados con las tecnologías de apoyo y mejora de la comunicación para personas con necesidades excepcionales. Adecuan sus métodos de comunicación al nivel de dominio del lenguaje y a las diferencias culturales y lingüísticas de los alumnos. Los educadores de los más capaces utilizan estrategias y recursos de comunicación que faciliten la comprensión de las materias para los alumnos con alta capacidad y talento que están aprendiendo inglés.

“Los profesores deben conocer…”:

K1. Formas y métodos de comunicación esenciales para la educación de los más capaces y con talento, incluyendo a aquéllos con diverso orígen.

K2. El impacto de la diversidad en la comunicación.

K3. Las implicaciones sobre el desarrollo de los más capaces y con talento de la cultura, la conducta y el lenguaje.

“Los profesores deben tener la competencia o destreza para, o ser capaces de…”:

S1. Acceder a los recursos y a las estrategias de desarrollo que mejoren las destrezas de comunicación para las personas con alta capacidad y talento, incluyendo a aquéllos aprendices avanzados o a los que están aprendiendo inglés.

S2. Utilizar herramientas avanzadas para la comunicación oral y escrita, incluyendo tecnologías de apoyo, que aumenten las experiencias de aprendizaje de las personas con necesidades de aprendizaje excepcionales.

Estándar 7: Planificación de la instrucción

La planificación curricular y de la instrucción es el aspecto central de la educación de los más capaces y con talento. Los educadores de éstos desarrollan planes de largo alcance que se apoyan en el currículo general y especial. Sistemáticamente establecen metas a corto plazo y objetivos que tienen en cuenta las capacidades, las necesidades, el entorno de aprendizaje y los factores culturales y lingüísticos. La comprensión de estos factores, así como las implicaciones de ser de alta capacidad y con talento, guía la selección, adaptación y creación de materiales por los educadores, así como el uso de estrategias de instrucción diferenciadas. Los planes de aprendizaje de acuerdo con la evaluación del progreso de los individuos. Más aún, los educadores de los más capaces facilitan estas acciones en contextos colaborativos que incluye a los alumnos con alta capacidad y talento, sus familias, colegas de profesión y personal de otras instituciones cuando sea necesario. Los educadores de los más capaces se encuentran cómodos utilizando tecnología que ayude a la planificación de la instrucción y a la enseñanza individualizada.

“Los profesores deben conocer…”:

K1. Las teorías y modelos de investigación que constituyen la base del desarrollo curricular y la práctica de la enseñanza para los más capaces y con talento.

K2. Las características que distinguen el currículo diferenciado del currículo general, para los alumnos más capaces y con talento.

K3. El énfasis curricular, para los alumnos más capaces y con talento, en los dominios cognitivo, afectivo, estético, social y lingüístico.

“Los profesores deben tener la competencia o destreza para, o ser capaces de…”:

S1. Alinear planes instructivos diferenciados con los estándares locales, autonómicos o nacionales

S2. Diseñar planes de aprendizaje diferenciados para alumnos con alta capacidad y talento, incluyendo a aquéllos de diverso orígen.

S3. Desarrollar planes con la amplitud y secuencia adecuada para los más capaces y con talento.

S4. Seleccionar recursos curriculares, estrategias y opciones que respondan a las diferencias culturales, lingüísticas e intelectuales entre los más capaces y con talento.

S5. Seleccionar y adaptar una variedad de diferenciaciones curriculares que incorporen contenidos avanzados, conceptualmente estimulantes, con nivel de profundidad, específicos y complejos.

S6. Integrar en los planes de aprendizaje actividades de orientación académica y vocacional para los alumnos con alta capacidad y talento.

Estándar 8: Evaluación

La evaluación es un elemento integral de la toma de decisiones y la enseñanza de los educadores de los más capaces ya que se requieren múltiples tipos de informaciones evaluativas, tanto para la identificación como para las decisiones relativas al progreso del aprendizaje. Los educadores de los más capaces utilizan los resultados de tales evaluaciones para adaptar la instrucción y para mejorar el proceso de aprendizaje. Los educadores de los más capaces comprenden el proceso de identificación, las políticas, los principios éticos de la medida y la evaluación relativas a la inclusión, elegibilidad, planificación de programas, instrucción y ubicación de personas con alta capacidad y talento, incluyendo las de los alumnos que proceden de entornos culturales y lingüísticos diversos. Comprenden la teoría y práctica de la medida, de modo que pueden interpretar adecuadamente los resultados de las evaluaciones. Además, los educadores de los más capaces, conocen cuáles son los usos y limitaciones de los diversos tipos de evaluaciones. Para asegurar la utilización de modelos de identificación y de progreso de los aprendizajes que sean equitativos y sin sesgo, los educadores de los más capaces emplean modelos de evaluación alternativos, como la evaluación basada en rendimientos diversos, portafolios y simulaciones por ordenador.

“Los profesores deben conocer…”:

K1. Los procesos y procedimientos de identificación de las personas con alta capacidad y talento.

K2. Los usos, limitaciones e interpretación de evaluaciones múltiples, en diferentes dominios, para identificar a las personas con necesidades de aprendizaje excepcionales, incluyendo aquéllos de orígenes diversos.

K3. Los usos y limitaciones de las evaluaciones que documentan el crecimiento académico de los más capaces y con talento.

“Los profesores deben tener la competencia o destreza para, o ser capaces de…”:

S1. Emplear enfoques para la identificación que sean insesgados y equitativos, incluyendo aquéllos alumnos de orígenes diversos.

S2. Utilizar adecuadamente los procedimientos de evaluación cuantitativos y cualitativos para la identificación y ubicación de los alumnos con alta capacidad y talento.

S3. Llevar a cabo evaluaciones diferenciales basadas en el currículo para su utilización en la planificación de la instrucción y el desarrollo del currículo de los alumnos con alta capacidad y talento.

S4. Utilizar evaluaciones y tecnologías alternativas para valorar el aprendizaje de las personas con alta capacidad y talento.

Estándar 9: Práctica profesional y ética

Los educadores de los más capaces guían su práctica profesional y su conducta ética por estándares. Llevan a cabo su trabajo adoptando funciones múltiples y afrontando situaciones complejas en un amplio rango de edades y estadios del desarrollo. Su práctica requiere una atención permanente a consideraciones profesionales y éticas. Están implicados en actividades profesionales que promueven el crecimiento de las personas con alta capacidad y talento y se actualizan ellos mismos mejorando sus prácticas a partir de las mejores evidencias. Los educadores de los más capaces se ven así mismos como aprendices permanentes a lo largo de toda su vida y, de modo regular, reflexionan sobre su actividad práctica y la adaptan de acuerdo con ello. Son conscientes de cómo las actitudes, las conductas y los modos de comunicarse pueden influir en su práctica. Los educadores de los más capaces entienden que la cultura y el lenguaje interactúan con las capacidades y los talentos y son sensibles a muchos aspectos de la diversidad de las personas con alta capacidad y talento y sus familias.

“Los profesores deben conocer…”:

K1. Los marcos personales y culturales de referencia que afectan a la propia enseñanza respecto de las personas con capacidades y talentos, entre ellos los prejuicios sobre las personas de diversos orígenes.

K2. Las organizaciones y publicaciones relevantes en el campo de la alta capacidad y el talento.

“Los profesores deben tener la competencia o destreza para, o ser capaces de…”:

S1. Evaluar las destrezas personales y las propias limitaciones para enseñar a las personas con necesidades de aprendizaje excepcionales.

S2. Mantener la confidencialidad en la comunicación con los más capaces y con talento.

S3. Alentar y modelar el respeto a toda la gama de diversidad entre las personas con dones y talentos.

S4. Llevar a cabo actividades en la educación de niños dotados y con talento cumpliendo con las leyes, políticas y estándares de una práctica ética.

S5. Mejorar su propia práctica a partir de un desarrollo profesional basado en evidencias apoyadas por la investigación en el campo de la alta capacidad y otros ámbitos relacionados.

S6. Participar en actividades de organizaciones profesionales relacionadas con la educación de los más capaces y con talento.

S7. Reflexionar sobre la propia práctica para mejorar la enseñanza y guiar el propio crecimiento profesional en la educación de los más capaces y con talento.

Estándar 10: Colaboración

Los educadores de los niños dotados colaboran de forma efectiva con las familias, otros educadores y otros proveedores de servicios. Esta colaboración aumenta las opciones de programas integrales articulados en los niveles educativos y la participación de las personas con dones y talentos en actividades de aprendizaje significativas. Por otra parte, los educadores de los niños dotados asumen su papel especial como defensores de las personas con dones y talentos. Promueven y abogan por el aprendizaje y el bienestar de las personas con dones y talentos en las más diversas circunstancias y variadas experiencias de aprendizaje.

“Los profesores deben conocer…”:

K1. Los comportamientos culturalmente sensibles que promueven una comunicación efectiva y la colaboración con las personas con dones y talentos, sus familias, personal de la escuela, y otros miembros de la comunidad

“Los profesores deben tener la competencia o destreza para, o ser capaces de…”:

S1. Responder a las preocupaciones familiares de las personas con alta capacidad y talento.

S2. Colaborar con las partes interesadas fuera del entorno escolar, que atienden a personas con necesidades educativas excepcionales y sus familias.

S3. Abogar por el beneficio de las personas con dones y talentos y sus familias.

S4. Colaborar con las personas con dones y talentos, sus familias, los educadores generales y especiales, y otro personal escolar para articular programa educativo comprehensivo desde preescolar hasta secundaria.

S5. Colaborar con las familias, los miembros de la comunidad y los profesionales en la evaluación de las personas con dones y talentos.

S6. Comunicar y consultar con el personal escolar acerca de las características y necesidades de las personas con dones y talentos, incluyendo a personas de diversos orígenes.

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 1 Cada estándar, después de su formulación general, se desglosa en una serie de aspectos referidos a conocimientos que se numeran en cada estándar con la letra K (de Knowledge en inglés) y otros que van precedidos por la letra S (de Skill en inglés). He mantenido esta notación para facilitar su eventual comparación con el texto original inglés.

2 El texto original utiliza la expresión gifted and talented que, como se sabe tiene matices distintos según los países. Utilizo como equivalentes la expresión alta capacidad y con talento o más capaces y con talento a lo largo de todo el texto. Sobre mi postura al respecto puede verse la entrada “¿Superdotación o alta capacidad?”

3 Este texto en cursiva no figura en el original, pero es el implícito que precede a los objetivos de conocimientos que los profesores deben tener. He buscado la concordancia de cada uno de los puntos K con esta expresión.

4 Este es el término del documento original que incluye cualquier medida específica no solo las que pudieran ser verdaderamente excepcionales. Lo he respectado a lo largo de la traducción pero debe entenderse en sentido inclusivo para toda necesidad de apoyo específico para los alumnos más capaces.  

5 N. del T. Niveles superiores, por ejemplo, de la taxonomía de Bloom, como: análisis, síntesis y evaluación.