sábado, 7 de abril de 2012

Ajedrez, desarrollo cognitivo en todos sus jugadores

El título original es “Chess in Education Research Summary”, y lo redactó Robert Ferguson para una conferencia de la Borough of Manhattan Community College (BMCC) el año 1995, el título de la cual era “A wise move” (“Un movimiento sabio, o acertado”). Ferguson recopiló las principales investigaciones llevadas a cabo sobre este tema.

El estudio mostró que hay un desarrollo cognitivo positivo, y que no se daba sólo en los mejores jugadores de ajedrez, ¡sino que se daba en la mayoría de los estudiantes que habían jugado a ajedrez durante sólo un curso! 
 


A continuación tenemos un resumen y traducción parcial, partiendo de la reciente traducción al castellano realizada por el Maestro de la Federación Internacional de Ajedrez Jorge Barón:

Alfred Binet (1893) investigó la memoria de jugadores “a la ciega”, fue uno de los primeros psicólogos en utilizar el ajedrez para estudiar la memoria.
En la Wikipedia se mencionan estos estudios de Binet de la siguiente manera: “El año 1894, Binet dirigió uno de los primeros estudios psicológicos el tema principal del cual era el ajedrez. Su objetivo era investigar las facultades cognitivas de los maestros de ajedrez. Binet pensaba que la habilidad para jugar al ajedrez venía determinada por las cualidades fenomenológicas de la memoria visual, pero, después de comprobar los resultados de las pruebas, llegó a la conclusión de que la memoria no es más que una parte más de todo el fenómeno cognitivo que interviene en el desarrollo de la partida […] Además de todo esto, se dio cuenta que para ser un gran ajedrecista hacía falta experiencia, imaginación y memorias de tipos abstracto y concreto”.

La línea de investigación psicológica sobre el ajedrez que inició Binet fue recogida más tarde por otros autores como Reuben Fine (1905s) o Adriaan de Groot (1960s).

Sigmund Freud fue el primer psicoanalista que mencionó el juego del ajedrez. Fue el año 1913, cuando estableció que los pasos necesarios para un buen dominio del ajedrez son similares al aprendizaje de las técnicas psicoanalistas.

El año 1925, Djakov, Petrovski y Rudik estudiaron algunos Grandes Maestros de ajedrez con la finalidad de determinar los factores subyacentes al talento ajedrecista. Estos investigadores determinaron los fundamentos del alto rendimiento en el ajedrez:
  • Una memoria visual excepcional.
  • Poder combinatorio.
  • Velocidad de cálculo.
  • Capacidad de concentración.
  • Pensamiento lógico.
Diversos investigadores han establecido que el ajedrez no solo exige estas características, sino que también las desarrolla. 

John Artise, en Chess and Education, declaró que “los estímulos visuales tienden a mejorar la memoria en mayor proporción que otros estímulos; […] El ajedrez es, definitivamente, una herramienta excelente para ejercitar la memoria, y sus efectos son transferibles a otras materias donde la memoria es necesaria”.

Estudio Zaire: “Ajedrez y aptitudes”
Este estudio fue conducido por Albert Frank en la Escola Uni-Protestante (ahora Escuela Lisanga) de Kisangani, al Zaire, durante el curso escolar 1973-74. Para realizar el estudio, se escogieron 92 estudiantes de humanidades de entre 16 y 18 años y, de forma aleatoria, se repartieron en dos grupos (46 en el grupo experimental y 46 en el grupo de control). A cada uno de los grupos se les realizó diferentes test: el Test de Habilidades Mentales Primarias (PMA), el Test de Aptitud Diferencial (DAT), la Batería de Test de Aptitudes Generales (GATB) y el test de Rohrschach. Los test fueron realizados por los estudiantes al principio y al final del curso, excepto el DAT, que lo hicieron sólo al principio de curso, y el Rohrschach, que fue únicamente al final de curso. Al final del primer semestre se realizaron test parciales.
En el grupo experimental se impartió un curso de ajedrez obligatorio de dos horas semanales, con la posibilidad de jugar (opcional) después de las clases y durante las vacaciones. Con el estudio se pretendía confirmar dos hipótesis sobre el efecto de diversas aptitudes sobre la habilidad ajedrecista y también sobre la influencia del aprendizaje del ajedrez en el incremento de determinadas habilidades.

Frank quería descubrir si la capacidad para aprender ajedrez es una función de:
  • la aptitud espacial.
  • la velocidad perceptiva.
  •  el razonamiento.
  • la creatividad o
  • la inteligencia general.
Según él, jugar bien al ajedrez debía involucrar un alto nivel de una o más de estas habilidades.
En segundo lugar, también se preguntó si el aprendizaje del ajedrez podía influenciar el desarrollo de uno o más de los cinco tipos de habilidades citadas anteriormente. ¿Hasta qué punto jugar al ajedrez contribuye al desarrollo de ciertas habilidades? Si se pudiera confirmar lo que hace el ajedrez, su introducción en los programas de las escuelas de secundaria debería ser recomendada, tal y como ya había sucedido en diferentes países.
Estas hipótesis no habían estado tema de ningún estudio experimental hasta aquel momento.

Una vez observados los resultados de los test realizados, la primera hipótesis fue confirmada: había una gran correlación significativa entre la capacidad para jugar bien al ajedrez y las habilidades espaciales, numéricas, administrativo-direccionales y organizativas. El resto de correlaciones obtenidas fueron positivas, pero sólo las mencionadas anteriormente fueron significativas. Eso mostró que, en el ajedrez, un gran número de aptitudes trabajan juntas. El ajedrez utiliza todas las habilidades de un individuo.

La segunda hipótesis fue confirmada para dos aptitudes: se comprobó que el aprendizaje del ajedrez tenía una influencia positiva en el desarrollo de las aptitudes numéricas y verbales. Este último resultado dejó perplejos a los autores del estudio, ya que se preguntaban cómo el ajedrez podía influenciar en el desarrollo de la habilidad verbal. 

Fuente: "Dame la Mano" - El Ajedrez como herramienta educativa, por Marta Amigó

viernes, 6 de abril de 2012

Google Art Project te lleva el museo al aula y a casa


Google Art Project ahora ofrece más de 30.000 obras de arte (pintura, escultura y fotografía) para explorarlas virtualmente con tus alumnos en el aula o en casa con tus hijos: 
http://www.googleartproject.com/es/ 


Encontrarás 151 museos en 40 países. En España están: Reina Sofía, Thyssen-Bornemisza, el Museo Nacional de Arte de Cataluña, el Instituto Moderno de Valencia y el Museo de Bellas Artes de Bilbao.

miércoles, 4 de abril de 2012

Educación suprime programas territoriales "inviables", como la compra masiva de ordenadores

El Ministerio de Educación suprime 10 de los 17 programas de cooperación territorial, muchos "inviables" financieramente para las CCAA, y mantiene los que combaten el fracaso y abandono escolares, aprendizaje de idiomas y dos para potenciar la FP y sustituye Escuela 2.0 por uno de TIC. 

Entre los que desaparecen está Educa3, de escolarización de niños hasta tres años, que la secretaria de Estado de Educación, FP y Universidades, Montserrat Gomendio, ha dado por "básicamente finalizado" al explicar este miércoles el proyecto de presupuestos de 2012.

Ha indicado que ha consistido en la construcción de centros escolares, que ahora tal vez no puedan dotar las otras administraciones, y que tiene para el Gobierno un componente educativo "menor" y de tipo asistencial "importante".

Un estudio indica que quien usa ordenador en clase no tiene necesariamente un rendimiento mejor Por el contrario, el Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA) cuenta con 60 millones de euros y sube un 0,5%  sobre 2011; el de disminución del abandono temprano, 40,8 millones de euros (-2,71%), y el de aprendizaje de lenguas extranjeras continúa en 13,3 millones de euros.

El de Escuela 2.0 no va a continuar porque su evaluación ha sido "bastante negativa", así que el Ministerio se propone emprender un programa de tecnologías de la información y la comunicación (TIC), con 41 millones de euros, basado en una acción unificada y coordinada de contenidos y recursos con comunidades y profesorado.
Escuela 2.0, que tuvo 100 millones de euros en 2011, supuso una compra "masiva", "a granel", de ordenadores para alumnos (600.000 en dos años), pero sin una política clara ni coordinada, según Gomendio. Ha mencionado un estudio que indica que quien usa ordenador en clase no tiene necesariamente un rendimiento mejor.

El ministerio negociará con las CCAA la cofinanciación de estos programas y confía en conseguir fondos europeos, que se están negociando, para la reducción del fracaso y el abandono escolares y la FP dual. Las partidas de Formación Profesional que se mantienen son la de innovación (11,2 millones de euros) y la de conocimiento de competencias profesionales (20,1 millones), cuya dotación sigue igual, según fuentes ministeriales. Además continúa la Red de Información sobre Educación, con 75.000 euros.

Becas y ayudas

En cuanto a becas y ayudas, ha destacado que no se bajan las dotaciones dedicadas a las de tipo general para alumnos universitarios y no universitarios, aunque sí otras "menos prioritarias". Se mantendrán los umbrales de renta y se pedirá un "mínimo de rendimiento académico", aunque ha matizado que no va a ser una exigencia de "excelencia". En conjunto serán 1.235 millones de euros para este capítulo, con una rebaja del 7,14 por ciento en comparación con 2011.

Se pedirá un mínimo de rendimiento académicoDe las de tipo general se beneficiarán 850.000 alumnos, el 20% de todos ellos, en concreto de 555,9 y 408,8 millones de euros, respectivamente, para universitarios y no universitarios. Se han reducido las de aprendizaje de inglés en el extranjero, aunque se calcula que sus beneficiarios serán los mismos al sustituirse cursos costosos en países lejanos por otros de inmersión lingüística en España en colaboración con la UIMP.

Sobre la caída de la dotación de becas Erasmus en un 41%, ha indicado que las del ministerio son complementarias de las europeas y universitarias, y se mantienen las Séneca. En relación con la de movilidad de profesores universitarios e investigadores, continúan las estancias de españoles fuera y se reducen las de extranjeros en España. Gomendio ha reconocido que son decisiones duras de ajuste en momento difíciles.

Ha argumentado que existía una "dispersión enorme" de partidas que tenían poca incidencia en los objetivos de mejora educativa. Por ello, se trata de racionalizarlas para focalizar el esfuerzo, con el acuerdo de la mayoría de las CCAA, en las prioridades de reducir el fracaso y el abandono y el fomento del empleo juvenil a través de la FP, aparte de mantener las becas para los alumnos de rentas más bajas.

 04/04/2012
Fuente: 20 minutos

El Gobierno recorta un 34% la inversión en programas de investigación

El Gobierno ha presentado los Presupuestos Generales de Estado previstos para 2012. La principal prioridad, tal y como ha reconocido el ministro de Hacienda, Cristóbal Montoro, es reducir el déficit con un ajuste de 27.000 millones de euros. El objetivo es pasar del 8,5% al 5,3% de déficit público, en un esfuerzo presupuestario inaudito.

Además de recortar el presupuesto previsto para algunas comunidades autónomas, una de las medidas más polémicas es el recorte del 34% de la inversión pública en programas de investigación. En 2011, las transferencias de capital en la partida Programas de Investigación fue de 1.845 millones de euros del año pasado, mientras que en 2012, será de 1.218 millones de euros, 627 millones de diferencia.

Aunque el sector ha sufrido varios recortes en los últimos años, ninguno había sido tan pronunciado como este. El gasto destinado a investigación civil se reduce un 25% en el año 2012, con 5.633 millones de euros (frente a 7.576 millones en 2011), de los cuales 2.462 millones de euros corresponden a subvenciones, y 3.171 millones a préstamos. El gasto en investigación militar pasa de 1.009 millones a 757, una caída del 24,9%.

Aunque el Ministerio de Educación ha convocado una rueda de prensa mañana para aclarar cómo le afectan los recortes, ya podemos avanzar que la partida para becas y ayudas a los estudiantes se reduce en 166,4 millones de euros respecto al año pasado. En cuanto al resto del presupuesto destinado a educación, en general se reducirá un 21,9% respecto a 2011, hecho que significa una disminución de 623 millones de euros.

03/04/2012
Fuente: Educaweb

El Fracaso escolar y la comunidad (Fundació Pere Tarrés)


Cataluña tiene un nivel intolerable de fracaso escolar. Un 30% de los jóvenes no obtienen el título de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Esta baja calificación condicionará notablemente sus posibilidades personales, y por lo tanto, la de nuestra sociedad. En un contexto de internacionalización de la economía, y de preponderancia del conocimiento, será difícil disponer de unos niveles de cohesión y de bienestar satisfactorios para nuestra sociedad. Necesitamos la movilización de toda la comunidad para poder abordar el reto.

Es necesario que la escuela continúe con su voluntad de mejora y de atención a la diversidad. Pero también es necesario  el soporte a las familias en su función educadora y de exigencia de esfuerzo a los niños, y de las entidades educativas y sociales, como son los esplais y grupos de jóvenes, que ofrecen programas de refuerzo escolar y de desarrollo de las capacidades de los niños y jóvenes a través del juego y de la convivencia. Y todos los agentes educativos hemos de potenciar el sentido, los valores y la perspectiva hacia la vida, no solo en su dimensión productiva. El compromiso con la educación va más allá de la enseñanza reglada, ¡debe ser una prioridad! 


El Fracàs escolar i la comunitat

Catalunya té un nivell intolerable de fracàs escolar. Aproximadament un 30% de joves no obtenen el títol de l’Educació Secundària Obligatòria (ESO). Aquesta baixa qualificació condicionarà notablement les seves possibilitats personals, i per tant de la nostra societat. En un context d’internacionalització de l’economia, i de preponderància del coneixement, serà difícil disposar d’uns nivells de cohesió i de benestar satisfactoris per al nostre país. Ens cal una mobilització de tota la comunitat per a poder abordar el repte. 

Cal que l’escola continuï amb la voluntat de millora, i d’atenció a la diversitat. Però també és necessari el suport a les famílies en la seva funció educadora i d’exigència d’esforç als infants, i de les entitats educatives i socials, com ara els esplais i agrupaments, en oferir programes de reforç escolar i de desenvolupament de les capacitats dels infants a través del joc i de la convivència. I de tots els agents educatius hem de potenciar el sentit, els valors i la perspectiva a la vida, no només la dimensió productiva. El compromís amb l’educació més enllà de l’estricte ensenyament, ha de ser una prioritat! 
 
Dilluns, 17 octubre de 2011-
Rafael Ruiz de Gauna, Director de Formació, Consultoria i Estudis de la Fundació Pere Tarrés.

martes, 3 de abril de 2012

¡El lunes tengo clase de ajedrez!

El País, Leontxo García, 11/02/2012

La UE debate su inclusión en la escuela por su efecto pedagógico

La utilidad pedagógica y terapéutica del ajedrez es tan clara que el Parlamento Europeo debate la conveniencia de aumentar el número de colegios de la UE que ya lo imparten como asignatura o actividad extraescolar. La resolución se aprobará si la respaldan 369 eurodiputados (la mitad más uno) antes del 15 de marzo; hasta hoy se han recogido 259 firmas.

 “Sea cual sea la edad del niño, el ajedrez puede mejorar su concentración, paciencia y persistencia; y puede ayudarle a desarrollar el sentido de la creatividad, la intuición, la memoria y las competencias, tanto analíticas como de toma de decisiones; el ajedrez enseña asimismo determinación, motivación y deportividad”, dice la declaración propuesta por los europarlamentarios. Y añade: “El ajedrez es un juego accesible para los niños de cualquier grupo social, podría mejorar la cohesión social y contribuir a los objetivos políticos, tales como la integración, la lucha contra la discriminación, la reducción de las tasas de delincuencia e incluso la lucha contra diferentes adicciones”.


Su práctica estimula el rendimiento en matemáticas y lectura

La iniciativa partió de la Unión Europea de Ajedrez, presidida por el búlgaro Silvio Danáilov, y apoyada por la fundación del excampeón del mundo Gari Kaspárov. Ambos la presentaron ante el Parlamento Europeo y volverán a Estrasburgo esta semana. “El ajedrez está organizado como un deporte, pero sus aplicaciones pedagógicas y culturales son muy importantes. Ya contamos con el apoyo de la Unesco, y ahora esperamos convencer a los 110 eurodiputados que nos faltan”, explica Danáilov. Si lo consiguen, la recomendación de la UE para que el ajedrez se imparta como asignatura llevará implícita una asignación económica, que debería destinarse a la formación ajedrecística de maestros de escuela.

Así se evitará lo ocurrido en España. En 1995, el Senado, a propuesta de Coalición Canaria y sin votos en contra, “instó al Gobierno” a que recomendara la introducción del ajedrez en los colegios como asignatura optativa o actividad extraescolar por sus virtudes pedagógicas. Los Parlamentos de Andalucía y Extremadura tomaron decisiones similares. Ningún Gobierno, en 17 años, se hizo eco de esa recomendación.

El impulso ciudadano ha sido mucho más rápido que el oficial. España es uno de los países más avanzados del mundo en la utilización del ajedrez como herramienta pedagógica: no son pocos los colegios donde se juega como actividad obligatoria, extraescolar o como asignatura optativa. Y serían más si hubiera maestros preparados para atender la demanda, pero solo la Universidad de Huelva ofrece cursos de posgrado de ajedrez para licenciados.

El índice de satisfacción entre alumnos, padres y profesores es superior al 80%. Eso explica que, por ejemplo, en los colegios Luis Vives (Elche, público) y El Altillo (Jerez de la Frontera, privado) el ajedrez sea obligatorio desde hace 17 y 7 años, respectivamente. Caso llamativo es el del colegio Mirabal, privado, en Pozuelo de Alarcón (Madrid), donde el ajedrez se imparte desde 1995, y ahora es práctica común para todos los alumnos que no eligen música y para casi todos los que no acuden a las clases de religión.

De los eurodiputados españoles solo 18 de los 50 con escaño en Estrasburgo han firmado hasta el momento. De ellos, 12 son del PP (el primero fue el actual ministro de Exteriores, José Manuel García-Margallo) y dos del PSOE. Ignacio Sánchez Amor, diputado por Extremadura en el Congreso, está convencido de que pronto serán muchos más. “En Extremadura se están consiguiendo resultados impresionantes con el ajedrez como herramienta social y pedagógica con personas mayores, desempleados, presos, exdrogadictos, niños hiperactivos...”.

Numerosos estudios científicos realizados desde 1925 demuestran que los niños ajedrecistas desarrollan más la inteligencia y mejoran su rendimiento académico (en un 17%, de media), sobre todo en matemáticas y lectura. La práctica frecuente del ajedrez retrasa el envejecimiento cerebral y podría prevenir el alzhéimer, tesis apoyada en el reciente congreso celebrado en Cádiz. El neurólogo José Félix Martí Massó (Hospital Donostia) remacha: “El ajedrez es un excelente gimnasio para la mente”.

"Un coche normal va a 100 por hora y un niño con AC va a 130. Al cabo de 10 años, un chaval con un cociente de 130 hace bien lo de un niño de 13 años"


Con esta explicación «demasiado simplista» introduce el psicólogo Francisco Gaita a unos padres «con miedo y llenos de dudas» en la realidad del 2-3% de la población, que es la que se estima que tiene una inteligencia fuera de lo común.

Fundador, hace 20 años, de la Asociación Valenciana de Ayuda a Niños con Alta Capacidad, Gaita participa en unas jornadas organizadas por la Asociación de Altas Capacidades de Gipuzkoa-Alcagi de la mano de La Salle San Luis Ikastetxea y Kutxa.

- ¿Qué significa ser una persona con altas capacidades o superdotada? ¿Es lo mismo?
- No son lo mismo. El de las altas capacidades es un término muy objetivo. Casi nunca añadimos 'intelectual' porque damos por supuesto que estamos hablando de este tema. Pero hay que decirlo, porque también hay altas capacidades para la música, para el deporte... La alta capacidad intelectual es algo muy específico, que se constata con unas pruebas que se emplean internacionalmente. Eso es indiscutible, y ningún psicólogo, pedagogo, director de colegio o conseller puede venir a rebatirlo. ¿Este niño tiene altas capacidades? «Pues sí, es alto, mide dos metros. Es lo que hay». Me gusta hacer la comparación con la altura porque nos permite deducir muchas cosas.

- ¿Como cuáles?
- ¿El que tenga dos metros quiere decir que este niño tiene el corazón bien? No. ¿Que tiene los pies planos? Quizás. ¿Que tiene en su pueblo una cancha de baloncesto? Probablemente, o no. ¿Que tiene un entrenador de baloncesto con el que se lleva bien y que sabe sacarle todo el partido? Pues sí o no. ¿Que tiene padres aficionados al deporte y le apoyan? Puede ser que sí, o no. ¿Que sus compañero le aceptan? Sí o no... Lo que quiero decir es que ese chaval tiene unas características que obligan a comprarle zapatos que no tienen que ver con su edad o a comprarle una cama que tampoco corresponde a sus años. Tiene unas características físicas con unas necesidades especiales. ¿Pero tiene que ser necesariamente jugador de baloncesto? Pues no.

- Así que ocurre lo mismo con los chavales con una capacidad intelectual fuera de lo común...
- Exactamente lo mismo. ¿Un niño con altas capacidades tiene unas necesidades educativas especiales? Naturalmente que sí. ¿Que tiene que haber una aceleración (adelantarle a un curso que no corresponde a su edad)? Depende. ¿Que tiene que ser un bicho raro? O no. ¿Que va a ser más o menos aceptado socialmente? No se sabe.

- ¿De qué depende que desarrollen o gestionen adecuadamente esa capacidad extraordinaria?
- Volvamos al niño alto. Depende de que haya una cancha de baloncesto. Si no hay ningún colegio que le atienda, si se lleva mal con el entrenador, con el profesor, lo gestionará mal. Si el padre no lo acepta o lo estimula, pues mal. Y si sus compañeros le rechazan, va incluso a esconder esa capacidad. ¿Que va a ser un estupendo jugador de baloncesto o un gran universitario? No necesariamente.

- ¿En qué se diferencia la alta capacidad y la superdotación?
- La palabra superdotado se emplea en muchas zonas de EE UU, Canadá, Australia... para referirse al niño de altas capacidades muy bien integrado, estimulado y que tiene éxito. Algunos psicopedagogos dicen que el que de verdad es superdotado no necesita ayuda. Y así es si por definición se selecciona como superdotado al que no necesita ayuda. En cambio, el de altas capacidades no por tenerlas tiene éxito. El niño superdotado estupendo es el niño encantador que todos los profesores quieren. Los de altas capacidades pueden ser insoportables, porque tú le haces la vida insoportable: no se atienden sus necesidades, no son comprendidos.

- ¿Hasta qué punto está el sistema educativo adaptado?
- Yo he participado en unas cuantas discusiones en tribunales de Justicia de varias comunidades autónomas y hemos ganado siempre, porque la ley está de nuestra parte.

- ¿Qué pedían, aceleraciones de curso para estos chavales?
- No siempre, también adaptaciones curriculares. Yo inicié mi trabajo con niños deficientes, y en ambos casos se parecen: tienen necesidades educativas especiales, pero no todos son iguales y están igual de integrados, no son igual de simpáticos, sociables, emocionalmente estables... Desgraciadamente, cuando describimos un niño con altas capacidades no estamos diciendo que tenga un equilibrio emocional perfecto. ¿Por qué? A veces, no siempre, por culpa de su alta capacidad. Otras, porque sus padres se están divorciando, tiene celos... Otros son emocionalmente maravillosos, pero no porque sean inteligentes.

- ¿Cómo se lleva a cabo en la práctica una adaptación curricular?
- Cada niño es un mundo en cuanto a sus motivaciones y hay que encontrar una respuesta personalizada. Por ejemplo, hay niñas de tres años y medio que leen perfectamente y con darles lectura casi resuelves la situación. Hay niños que a los 5-6 años multiplican y con darles libros de entretenimientos matemáticos solucionas el problemas. Hay niños que con 8 años son expertos en agujeros negros o en animales prehistóricos, por lo tanto, hay que intentar encontrar sus intereses y no cercenárselos.

- ¿Es cierto que la escuela es para muchos de estos niños una especie de tortura porque se aburren?
- Me atrevería a decir que no aburrirse es su primera necesidad educativa especial. Si se aburren en clase a los 5 años, estás perdido. Y si los padres les obligan a hacer los deberes, están perdidos. Le estás obligando a asumir que ir a clase y hacer deberes es su obligación, cuando debería ser su devoción. El placer de un músico es escuchar y tocar música, el de un atleta es practicar atletismo, y el de un niño de altas capacidades es entender, razonar, discurrir... Suelo explicar a los padres que los deberes y los placeres intelectuales deben ir juntos. El niño inteligente tiene que dedicar, quizás mas tiempo que los demás, a aprender. Pero no como deber. ¿En qué se nota que una persona es inteligente? Pues, si no le ha ido muy mal en la vida, en que está trabajando en algo que le gusta. Si conseguimos que padres y educadores entiendan estos, estarían salvados.

EDUCACIÓN - Francisco Gaita Homar Psicólogo especialista en altas capacidades


lunes, 2 de abril de 2012

El sistema educativo no atiende a los niños con altas capacidades

La Asociación Aragonesa de Altas Capacidades Sin Límites ha indicado que el sistema educativo cuenta con orientadores para niños hiperactivos ó con dificultades de aprendizaje, pero no atiende a los niños con altas capacidades, lo que puede provocar que dichos niños no tengan un buen rendimiento académico porque pierden el interés por las clases.

Andrés Alonso, vicepresidente de dicha asociación, ha indicado que estos niños con altas capacidades no existen para el sistema educativo. “Existe un desconocimiento absoluto de estos casos”.


Los niños con altas capacidades suelen ser precoces aprendiendo a leer, se sienten atraídos por operaciones matemáticas y hacen preguntas desconcertantes de contenido filosófico. Andrés Alonso ha indicado también que estos niños suelen tener un buen rendimiento académico, pero no siempre, ya que en algunos casos pierden el interés por las clases.


La Asociación Aragonesa de Altas Capacidades Sin Límites, que cuenta con 200 familiar socias en todo Aragón, realiza actividades con el objetivo de “fomentar el potencial de los niños con altas capacidades”. Se realizan actividades en Zaragoza, además de realizar programas específicos en varios centros escolares, entre ellos Escuelas Pías de Jaca. Ahora pretenden llegar con las actividades extraescolares a otros puntos de Aragón, comenzando en Jaca. Se han programado para los meses de abril y mayo dos actividades de química y robótica.


La presidenta de la Asociación Sin Límites, Teresa Millán, ha indicado que en estas actividades pueden participar niños con altas capacidades, pero también los que tienen un buen rendimiento escolar, lo que supone un 20 ó 25% del alumnado. Las actividades relacionadas con la ciencia son la que más éxito tienen entre los niños, pero se organizan también otras sobre creación literaria, música, conversación en inglés ó cocina creativa. En Jaca en abril se a va realizar una actividad de química y en mayo dos de robótica, para niños de 3º a 6º de educación primaria. Si tienen éxito para el próximo curso se ampliarán las actividades.


Por otro lado, el colegio Escuelas Pías de Jaca desarrolla también con esta asociación un programa específico, en horario escolar, en el que se trabaja con los niños con altas capacidades.

¿Qué saben los profesores de los alumnos más capaces?

Las leyes no lo pueden todo. En realidad, no pueden casi nada. Lo importante es lo que ocurre en las aulas y eso depende de los profesores. Pero tampoco es justo pedirles a éstos que asuman tareas o responsabilidades para las que no han sido formados, o para las que no tienen recursos, y luego cuando las cosas no salen como esperamos, se les culpabilice de unos resultados que, en muchas ocasiones, no dependen de ellos.

La National Asociation for Gifted Children  y el Council for Exceptional Children de los EE. UU., han elaborado en 2006 un documento conjunto de estándares (1) referido a los conocimientos y competencias que los profesores que se dediquen a atender a los niños más capaces y con talento  deben tener. Qué cosas han de saber, qué actitudes y destrezas tienen que mostrar. Es todo un catálogo de lo que se debe esperar de ellos.


Me ha parecido del máximo interés para que nosotros reflexionemos sobre la situación en nuestro país y pongamos los medios a nuestro alcance para formar a profesores adecuados para este cometido.


Ya se ha hecho común aquella máxima de que “ningún sistema educativo es mejor que sus profesores”. Tampoco podemos pensar que nuestros niños más capaces van a estar adecuadamente atendidos si no hay profesionales específicamente formados para abordar esta tarea. Tampoco ayudan los mitos que sobre la educación de los más capaces planean, tal como he ido poniendo de manifiesto en sucesivas entradas sobre el particular. Ya me pronuncié al respecto de la importancia que tienen para un sistema educativo sus profesores. Son la pieza clave, como muestran muchos estudios internacionales. Si queremos mejorar el sistema, debemos mejorar lo que ocurre dentro de las clases. Pero esto no se logra solo con cambios legislativos, sino con formación.


¿Cuántos profesores han recibido una formación específica, basada en evidencias, para atender a los niños de alta capacidad? ¿Cuál es la actitud de algunos de ellos sobre la necesidad de una educación diferenciada imprescindible para estos niños? Hay estudios, a los que ahora no me referiré, que responden no muy favorablemente a estas preguntas.


He conseguido el amable permiso del Council for Exceptional Children para llevar a cabo esta traducción y difundirla a través de mi blog. Naturalmente cualquier error de interpretación o traducción es solo mío y el texto que aquí enlazo es de mi responsabilidad. El documento original en inglés puede encontrarse en las webs de la NAGC o del CEC. La traducción se puede descargar en el enlace siguiente: Descargar estándares (pdf) en web.


Estamos ante toda una guía para que administradores, profesores, padres e investigadores tomemos nota y aprendamos de la experiencia ajena. Y, en la medida de nuestras posibilidades, cooperemos en la tarea de formar a los profesores.

Mapas Mentales o Conceptuales, la estrategia perfecta desde edades tempranas.

El mapa mental es una herramienta gráfica que permite la memorización, organización y representación de la información con el propósito de facilitar los procesos de aprendizaje. 


Toda la actividad cerebral se realiza mediante conexiones electro-químicas denominadas sinápticas. Mediante estas conexiones las neuronas comunican entre sí formando una red de almacenamiento y procesamiento de información. Cada vez que se incorporan datos nuevos por la vía perceptual o reflexiva las conexiones sinápticas forman “circuitos de enlace” por los que fluye la nueva información y se conecta con la información ya existente para poder ser “comprendida”. Por medio de esta red sináptica el cerebro asocia los nuevos contenidos mentales con todo el bagaje de conocimientos previos logrando la asimilación de los datos nuevos a nuestros esquemas ya establecidos. Es por ello que un niño no podrá entender que Gasparín es un fantasma amistoso si no antes sabe qué es un fantasma y qué es la amistad. Todo conocimiento nuevo involucra los conocimientos anteriores.

Las asociación de ideas
Al igual que el cerebro, el mapa mental procede mediante la asociación de ideas: una vez ubicada la idea central se desprenden de ella por asociación “ramas” hacia todas las ideas relacionadas con ella mostrando las diferentes dimensiones o aspectos de un mismo tema. Es más fácil entender un concepto cuando se “visualiza” en el pensamiento por medio de la imaginación. El asumir una actitud abierta, creativa, frente a los objetos de nuestro conocimiento permite familiarizarse con ellos más eficazmente. Esto ocurre gracias a que la actividad lógica y racional controlada por nuestro hemisferio izquierdo se ve complementada por la capacidad creativa y la disposición emocional hacia los objetos reguladas por el hemisferio derecho.

¿Cómo elaborar un mapa mental?
  • Utilizar un mínimo de palabras posibles. De preferencia “palabras clave” o mejor aún imágenes.
  • Iniciar siempre del centro de la hoja colocando la idea central que se deberá siempre desarrollar hacia fuera de manera irradiante.
  • La idea central debe estar representada con una imagen clara y poderosa que sintetice el tema general del mapa mental.
  • Ubicar por medio de la tormenta de ideas, las ideas relacionadas con la idea central.
  • Por medio de ramas, enlazar la idea o tema central con ideas relacionadas o sub-temas.
  • Guiarse por el sentido de las manecillas del reloj para jerarquizar las ideas o sub-temas.
  • Utilizar el espaciamiento para acomodar de manera equilibrada las ideas o sub-temas.
  • Subrayar las palabras clave o encerrarlas en un círculo colorido para reforzar la estructura del mapa.
  • Utilizar letra de molde.
  • Utilizar el color para diferenciar los temas, sus asociaciones o para resaltar algún contenido.
  • Pensar de manera tridimensional.
  • Utilizar flechas, iconos o cualquier elemento visual que permita diferenciar y hacer más clara la relación entre ideas.
  • Si se agotan las ideas en un sub-tema pasar a otro inmediatamente.
  • Plasmar las ideas tal cual llegan, no juzgarlas ni tratar de modificarlas.
  • No limitarse, si se acaban las hojas pegar una nueva la mente no se guía por el tamaño del papel.
  • Utilizar al máximo la creatividad.
Ejemplo de mapa mental

Usos de los mapas mentales

Tomar apuntes. El mapa mental ayuda a organizar la información tan pronto como ésta se inicia en una forma que es fácil para el cerebro asimilarla y recordarla. Con un mapa mental es posible tomar notas de libros, conferencias, encuentros, entrevistas y conversaciones telefónicas.

Desarrollo de la Creatividad. Debido a que los mapas mentales no poseen la estructura lineal de la escritura, las ideas fluyen más rápido y se relacionan más libremente desarrollando la capacidad de relacionarlas.

Resolución de Problemas. Cuando se enfrenta un problema personal o laboral el mapa mental permite identificar cada uno de sus aspectos y cómo éstos se relacionan entre sí. El mapa muestra diferentes maneras ubicar la situación problema, puentos fuertes y débiles, y las tentativas de solución.

Planeación. Cuando se planea una actividad, ya sea personal o laboral, el mapa mental ayuda a organizar la información relevante y a ubicar las necesidades que se deben satisfacer así como los recursos con que se cuentan.

Exposición de temas. Cuando se debe exponer un tema, el mapa mental puede ser utilizado como guía en la exposición. Su uso permite al expositor tener la perspectiva completa de su tema, de manera organizada ,y coherente en una sola hoja

Fuente: Antonio Berthier